منبع علمی مقاله —d1818

1) پیشینه نظری...................................................................................................................................................................... 15
بخش اول: گستره نظری مربوط به انگیزش تحصیلی............................................................................................................. 15
تعریف انگیرش تحصیلی......................................................................................................................................................... 16
نظریات مطرح در زمینه انگیزش ........................................................................................................................................... 17
نظریه آلپورت ....................................................................................................................................................................... 18
نظریه تقویت و انگیزش......................................................................................................................................................... 18
نظریه مورای .......................................................................................................................................................................... 19
نظریه مک کله لند ................................................................................................................................................................. 20
نظریه نیاز پیشرفت ................................................................................................................................................................ 20
نظریه انتظار– ارزش .............................................................................................................................................................. 21
نظریه هدف گرایی ................................................................................................................................................................. 22
نظریه خود ارزشی ................................................................................................................................................................. 22
نظریه خود کارآمدی ............................................................................................................................................................. 23
نظریه اسناد ............................................................................................................................................................................ 23
نظریه انگیزش درونی و بیرونی ............................................................................................................................................. 24
نظریه خود-تعیینی ................................................................................................................................................................. 25
دیدگاه زمینه‌ای ...................................................................................................................................................................... 28
نظریه اهداف پیشرفت ........................................................................................................................................................... 29
مولفه های مشترک نظریه های انگیزش ................................................................................................................................ 30
عوامل مؤثر بر انگیزش تحصیلی ........................................................................................................................................... 31
برخی از پیامدهای ناشی از عدم انگیزش تحصیلی ................................................................................................................ 36
بخش دوم : گستره نظری مربوط به استفاده مفرط از تلفن همراه............................................................................................ 37
تاریخچه تلفن همراه ............................................................................................................................................................. 37
علل استفاده از تلفن همراه .................................................................................................................................................... 39
آسیب شناسی تلفن همراه ..................................................................................................................................................... 43
استفاده افراطی از تلفن همراه ................................................................................................................................................ 44
ویژگی‌های تلفن همراه و آسیب‌شناسی آن ها......................................................................................................................... 48
تلفن‌ همراه و سلامت اجتماعی- روانی ................................................................................................................................. 52
انواع خدمات تلفن همراه ....................................................................................................................................................... 55
بخش سوم: گستره نظری مربوط به احساس تنهایی ............................................................................................................... 56
احساس تنهایی ....................................................................................................................................................................... 56
تعریف احساس تنهایی ........................................................................................................................................................... 57
دو دیدگاه عمده در ارتباط با احساس تنهایی ......................................................................................................................... 60
طبقه بندی ویس از احساس تنهایی ....................................................................................................................................... 61
مولفه‌های اصلی در احساس تنهایی ....................................................................................................................................... 63
ویژگی‌های افراد دارای احساس تنهایی .................................................................................................................................. 64
همراهی احساس تنهایی با سایر مشکلات روانی ................................................................................................................... 65
بخش چهارم: گستره نظری مربوط به سازگاری اجتماعی ...................................................................................................... 66
سازگاری اجتماعی ................................................................................................................................................................. 66
تعریف سازگاری اجتماعی .................................................................................................................................................... 66
نظریه‌های سازگاری اجتماعی ................................................................................................................................................ 69
نظریه‌های روان پویشی .......................................................................................................................................................... 69
نظریه یادگیری......................................................................................................................................................................... 74
نظریه یادگیری شناختی- اجتماعی ......................................................................................................................................... 75
نظریه اجتماعی- شناختی ....................................................................................................................................................... 76
نظریه پدیدار شناختی.............................................................................................................................................................. 78
نظریه تحولی........................................................................................................................................................................... 81
نظریه بالبی.............................................................................................................................................................................. 82
2) پیشینه مطالعاتی.................................................................................................................................................................. 83
بخش چهارم: پیشینه منبع علمی مقاله.................................................................................................................................................. 83
الف) تحقیقات انجام شده داخل کشور................................................................................................................................... 89
جمع بندی و نتیجه گیری........................................................................................................................................................ 91
فصل سوم: روش‌ منبع علمی مقاله
روش منبع علمی مقاله.......................................................................................................................................................................... 94
جامعه منبع علمی مقاله ...................................................................................................................................................................... 94
نمونه و روش نمونه گیری...................................................................................................................................................... 94
روش جمع آوری اطلاعات.................................................................................................................................................... 95
1)پرسشنامه سازگاری اجتماعی سینها.................................................................................................................................... 95
2)پرسشنامه انگیزش تحصیلی هارتر....................................................................................................................................... 97
3)مقیاس احساس تنهایی ....................................................................................................................................................... 98
4)مقیاس استفاده مفرط از تلفن همراه.................................................................................................................................... 99
روش تجزیه و تحلیل داده‌ها .................................................................................................................................................. 100
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها مقدمه....................................................................................................................................................................................... 102
الف. توصیف اطلاعات جمعیت شناختی................................................................................................................................ 102
ب. تحلیل فرضیه های منبع علمی مقاله.............................................................................................................................................. 103
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری
بحث و نتیجه گیری................................................................................................................................................................ 116
فرضیه های منبع علمی مقاله................................................................................................................................................................ 116
بحث و تبیین.......................................................................................................................................................................... 118
محدودیت‌ها............................................................................................................................................................................ 125
پیشنهادات............................................................................................................................................................................... 126
الف. پیشنهادات منبع علمی مقالهی........................................................................................................................................................ 126
ب. پیشنهادات کاربردی.......................................................................................................................................................... 126
فهرست منابع.......................................................................................................................................................................... 128
منابع فارسی............................................................................................................................................................................ 128
منابع لاتین............................................................................................................................................................................... 134
پیوست‌ها................................................................................................................................................................................. 139
چکیده انگلیسی....................................................................................................................................................................... 145
فهرست جداول
عنوان شماره صفحه
جدول 4-1: توزیع فراوانی و درصد افراد نمونه به تفکیک سن............................................................................................. 102
جدول4-2: توزیع فراوانی و درصد افراد نمونه به تفکیک تحصیلات.................................................................................... 102
جدول 4-3: آزمون کلموگروف – اسمیرونوف جهت نرمال بودن داده ها............................................................................. 103
جدول(4- 4) نتایج ماتریس همبستگی پیرسون در مورد فرضیه اول...................................................................................... 104
جدول (4-5): خلاصه الگو رگرسیون بین مؤلفه های احساس تنهایی با انگیزش تحصیلی................................................... 105
جدول(4-6): آزمون Fو سطح معناداری بین مؤلفه های احساس تنهایی با انگیزش تحصیلی............................................... 105
جدول 4-7: ضرایب رگرسیون مؤلفه های احساس تنهایی با انگیزش تحصیلی................................................................... ‏ 105
جدول(4- 8): نتایج ماتریس همبستگی پیرسون در مورد فرضیه دوم................................................................................... 106
جدول (4-9): خلاصه الگو رگرسیون بین مؤلفه های سازگاری با انگیزش تحصیلی........................................................... 107
جدول(4-10): آزمون Fو سطح معناداری بین مؤلفه های سازگاری با انگیزش تحصیلی.................................................... 107
جدول 4-11: ضرایب رگرسیون مؤلفه های سازگاری با انگیزش تحصیلی.......................................................................... 107
جدول(4- 12) نتایج ماتریس همبستگی پیرسون در مورد فرضیه سوم................................................................................. 108
جدول (4-13): خلاصه الگو رگرسیون بین مؤلفه های احساس تنهایی با سازگاری............................................................. 109
جدول(4-14): آزمون Fو سطح معناداری بین مؤلفه های احساس تنهایی با سازگاری......................................................... 109
جدول (4-15): ضرایب رگرسیون مؤلفه های احساس تنهایی با سازگاری............................................................................ 109
جدول(4-16) نتایج ماتریس همبستگی پیرسون در مورد فرضیه چهارم................................................................................ 110
جدول (4-17): خلاصه الگو رگرسیون بین مؤلفه های سازگاری با استفاده مفرط از تلفن همراه ‏........................................ 111
جدول(4-18): آزمون Fو سطح معناداری بین مؤلفه های سازگاری با استفاده مفرط از تلفن همراه.................................... 111
جدول (4-19): ضرایب رگرسیون مؤلفه های سازگاری با استفاده مفرط از تلفن همراه ‏...................................................... 111
جدول(4- 20): نتایج ماتریس همبستگی پیرسون در مورد فرضیه پنجم................................................................................ 112
جدول (4-21): خلاصه الگو رگرسیون بین مؤلفه های احساس تنهایی با استفاده مفرط از تلفن همراه ‏‏.............................. 113
جدول(4-22): آزمون Fو سطح معناداری بین مؤلفه های احساس تنهایی با استفاده مفرط از تلفن همراه ‏‏......................... 113
جدول 4-23: ضرایب رگرسیون مؤلفه های احساس تنهایی با استفاده مفرط از تلفن همراه ‏‏............................................... 113
بررسی رابطه استفاده مفرط از تلفن همراه، احساس تنهایی و سازگاری اجتماعی با انگیزش تحصیلی در دانشجویان
چکیده:
این منبع علمی مقاله به بررسی رابطه استفاده مفرط از تلفن همراه، احساس تنهایی و سازگاری اجتماعی با انگیزش تحصیلی در دانشجویان پرداخت. جامعه این منبع علمی مقاله شامل کلیه دانشجویان دانشگاه آزاد کرمانشاه که در سال تحصیلی94-1393 بود. حجم نمونه 100 نفر بود که به صورت تصادفی انتخاب شدند. برای گردآوری داده ها از 4 پرسشنامه سازگاری اجتماعی سینها (AISS) ، پرسشنامه انگیزش تحصیلی هارتر، مقیاس احساس تنهایی و مقیاس استفاده مفرط از تلفن همراه (COS) استفاده شد. یافته های منبع علمی مقاله نشان داد که بین استفاده مفرط از تلفن همراه، احساس تنهایی و سازگاری اجتماعی با انگیزش تحصیلی رابطه وجود دارد و این رابطه در بین استفاده مفرط از تلفن همراه و احساس تنهایی با انگیزش تحصیلی به صورت معکوس می‌باشد و بین سازگاری اجتماعی با انگیزش تحصیلی به صورت مثبت بود. همچنین نتایج آزمون رگرسیون چندگانه نشان داد که متغیرهای استفاده مفرط از تلفن همراه، احساس تنهایی و سازگاری اجتماعی 54 درصد از واریانس متغیر انگیزش تحصیلی را تبیین می‌کنند. نتایج آزمونF نشان داد که متغیرهای استفاده مفرط از تلفن همراه، احساس تنهایی و سازگاری اجتماعی‏ تبیین معناداری از انگیزش تحصیلی دارند. با توجه به یافته های به دست آمده می توان نتیجه گرفت که انگیزش تحصیلی به وسیله متغیرهای استفاده مفرط از تلفن همراه، احساس تنهایی و سازگاری اجتماعی قابل پیش بینی است.
کلید واژه ها: استفاده مفرط از تلفن همراه، احساس تنهایی، سازگاری اجتماعی، انگیزش تحصیلی و دانشجویان.
331470208915فصل یکم
مقدمه منبع علمی مقاله
00فصل یکم
مقدمه منبع علمی مقاله

مقدمه
انسان‌ها برای دستیابی به اهداف، نیازها و غرایز خود انگیزش لازم را کسب می نمایند. در خصوص جویندگان علم و دانشجویان، انگیزه پیشرفت تحصیلی، از اهمیت خاصی برخوردار است. با این انگیزه، افراد تحرک لازم را برای به پایان رساندن موفقیت آمیز یک تکلیف، رسیدن به هدف یا دستیابی به درجه معینی از شایستگی در کار خود دنبال می کنند تا بالاخره بتوانند موفقیت لازم را در امر یادگیری و پیشرفت تحصیلی کسب نمایند (محمدی، 1385؛ به نقل از یوسفی، قاسمی و فیروزنیا، 1388). بنابراین، می توان گفت انگیزش، دلایل رفتار افراد را نشان می دهد و مشخص می کند که چرا آن‌ها به روشی خاص عمل می‌کنند(امیدیان، 1385؛ به نقل از یوسفی و همکاران، 1388).
استفاده از تلفن همراه، در کشورهای پیشرفته بخش مهمی از زندگی نوجوانان و جوانان را به خود اختصاص داده است. استفاده از تلفن همراه در اروپا بسیار افزایش یافته است. بر طبق گزارشات آماری سازمان ائتلافی و سویس تقریباً 90 % از ساکنان کشورهای اروپایی صاحب تلفن همراه هستند (بیلوکس، ون درلیندن و روچات، 2008). امروزه یکی از مسائلی که قسمت عمده‌ای از فعالیت‌های روان‌شناسان و جامعه‌شناسان را به خود اختصاص داده است، تاثیرات تکنولوژی بر روی زندگی جوامع و مردم است. تلفن همراه در فاصله کوتاهی از زمان به یکی از جنبه‌های بسیار معنی‌دار زندگی مدرن امروزه تبدیل شده است و یکی از زمینه هایی که لازم است به تفکر عمیق در مورد آن پرداخت، این است که آیا استفاده از تلفن همراه می تواند اعتیاد به همراه داشته باشد؟ برخی از نتایج، حاکی از این است که به‌زودی تلفن همراه، کامپیوتر، تکنولوژی‌های تصویری با یکدیگر ترکیب شده و به هیولایی اعتیاد‌آور مبدل می‌شود و صدمات جبران‌ناپذیری را به پیکر جامعه وارد می‌سازد (لارامای، 2007).
یکی از جنبه‌های مهم رشد انسان، فرایند اجتماعی شدن اوست. ذاتی بودن زندگی اجتماعی در انسان‌ها، ضرورت در ارتباط بودن با دیگران را به عنوان امری گریزناپذیر جلوه می‌دهد. یکی از متغیر‌هایی که اخیراً منبع علمی مقاله‌های زیادی را به خود اختصاص داده است، احساس تنهایی است. در حالی که تفاوت‌های فردی در شدت نیاز تعلق داشته و چگونگی بر آوردن آن وجود دارد، ارضاء این نیاز مستلزم تعاملات مثبت و زیاد با افراد دیگر در یک موقعیت با دوام است که منجر به شادکامی و سعادت طرفین می‌شود. بنابراین، افرادی که در برقراری و حفظ روابط رضایت بخش با دیگران ناتوان هستند و در نتیجه در بر آوردن «نیاز تعلق داشتن» مشکل دارند، احتمالاً احساس محرومیتی را تجربه می‌کنند که خود را با «احساس تنهایی» نشان می‌دهد.
سازگاری فرایندی است در حال رشد و پویا که شامل توازن بین آن چه افراد می‌خواهند و آن چه جامعه‌شان می پذیرد است. به عبارت دیگر سازگاری یک فرایند دو سویه است، از یک طرف فرد به صورت مؤثر با اجتماع تماس برقرار می‌کند و از طر ف دیگر اجتماع نیز ابزارهایی را تدارک می بیند که فرد از طریق آن ها توانایی‌های بالقوه خویش را واقعیت می‌بخشد. در این تعامل فرد و جامعه دستخوش تغییر و دگرگونی شده و سازشی نسبتاً پایدار به وجود می‌آید. به طور کلی سازگاری به تسلط فرد بر محیط و احساس کنار آمدن با خود اشار ه دارد. هر یک از ما به محیط و تغییراتی که در آن روی می‌دهد پاسخ می دهیم. با توجه به این بیانات منبع علمی مقاله حاضر درصدد است به رابطه استفاده افراطی از تلفن همراه، احساس تنهایی و سازگاری اجتماعی با انگیزش تحصیلی را مورد بررسی قرار دهد.
بیان مسئله:
جوانی دوره مهمی از زندگی است که تغییرات این دوره از رشد ممکن است زمینه ساز مشکلات خاصی شود. هنگامی که جوانان نمی توانند به طور موفقیت آمیز بر بحران ها و چالش‌های تحولی غلبه کنند، پریشانی‌های روان‌شناختی را تجربه خواهند کرد و اختلال قابل ملاحظه‌ای در جریان بهنجار زندگی روزمره و جنبه های عاطفی، اجتماعی و شناختی بروز خواهد کرد که به دنبال آن شخصیت آنها دچار اغتشاش خواهد شد (گاربر، کیلی، و مارتین، 2002 ؛ به نقل از خوش‌کنش و همکاران، 1389). یکی از موضوعات مورد بررسی در دوره جوانی، و علی الخصوص دوران دانشجویی، که مهمترین دوره کسب دانش و تعیین مسیر آینده زندگی است، داشتن انگیزش لازم برای دستیابی به اهداف، نیازها و پیشرفت تحصیلی می باشد. با این انگیزه افراد تحرک لازم را برای به پایان رساندن موفقیت آمیز یک تکلیف، رسیدن به هدف یا دستیابی به درجه معینی از شایستگی در کار خود را دنبال می کنند تا بلاخره بتوانند موفقیت لازم را در امر یادگیری و پیشرفت تحصیلی کسب نمایند‌. بنابراین می توان گفت انگیزش، دلایل رفتار افراد را نشان می دهد و مشخص می کند که چرا آنها به روش خاصی عمل می کنند(یوسفی و همکارن، 1388). انگیزش به دو قسمت درونی و بیرونی تقسیم می شود(عباس زاده، علیزاده اقدم و کوهی، 1387) که هرکدام از این نوع انگیزه ها از متغییر ها و موقعیت های گوناگون تاثیر می پذیرد. عوامل موثر بر انگیزش تحصیلی را می توان در دو طبقه کلی جای داد. یکی عوامل فردی و دیگری عوامل محیطی است که در بر گیرنده محیط خانواده ، مدرسه و اجتماع می باشد (طاهری و فیاضی، 1390).
در عصر ارتباطات، تلفن همراه به عنوان یک وسیله ارتباط شخصی بیشترین مورد استفاده را داراست، ولی گذشته از محاسنی که با خود به همراه دارد خطرهایی را هم متوجه کاربران خویش کرده است (رودباری، ساداتی قلعه، 1392) از جمله اعتیاد روانی، تزلزل ارزش‌ها، کاهش تعاملات اجتماعی، بلوغ زودرس، کاربردهای غیراخلاقی، به خطر افتادن امنیت شخصی و غیره (پناهی، فرجی و اصلانی، 1392). این رشد گسترده استفاده از تلفن همراه توجه منبع علمی مقالهگران را به آثار زیستی ناشی از این تلفن‌های همراه جلب کرده است، در حالی که به اثرات روان‌شناختی و اجتماعی استفاده طولانی مدت از این وسیله توجه کافی نشده است(گل‌محمدیان و یاسمی‌نژاد، 1390). از جمله اثرات سوئی که استفاده مفرط از تلفن همراه می تواند داشته باشد کاستن از انگیزش تحصیلی دانشجویان است.
در این حوزه یکی ازمتغیر هایی که اخیرا منبع علمی مقاله های زیادی را به خود اختصاص داده است احساس تنهایی است. تنهایی یکی از تجارب معمول دوره جوانی است (بارگ و همکاران،1993؛ به نقل از نجفی، دهشیری، شیخی و دبیری، 1390). میشلاو همکاران (1982؛ به نقل از نجفی و همکاران، 1390) تنهایی را احساس ناخوشایندی می دانند که در نتیجۀ کاستی در شبکۀ روابط اجتماعی فرد به صورت کمی و کیفی و عدم دسترسی به روابط نزدیک و مطلوب با دیگران به وجود می آید. گزارش ها حاکی از آن است که بیش از 66 درصد از دانش آموزان راهنمایی و دبیرستانی از تنهایی به عنوان مشکلی مهم یاد کرده اند( کلب و همکاران، 1995؛ به نقل از نجفی و همکاران، 1390). برای بسیاری از جوانان تنهایی ناشی از مشکلات مربوط به دانشگاه، دوستان و همسالان، و خانواده می تواند به مشکلات؛ جدی تری نظیر افسردگی، ایده خودکشی و خشونت منجر شود (کوئینگ و همکاران، 1994؛ کلب و همکاران، 1995؛ به نقل از نجفی و همکاران، 1390). تنهایی در جوانان، نشان دهنده نارسایی و ضعف ارتباط های بین فردی با همسالان است که به نارضایتی از روابط اجتماعی با جوانان دیگر منجر می شود (دان، دان و بایدوزا، 2007). مودی (2001؛ به نقل از جونسیون، 2003)، احساس تنهایی را به دو گونه تقسیم بندی کرده است. احساس تنهایی هیجانی و احساسس تنهایی اجتماعی. احساس تنهایی هیجانی در نتیجه فقدان روابط صمیمانه در زندگی اجتماعی فرد پدید می آید، در حالی که تنهایی اجتماعی، نتیجه مورد توجه واقع نشدن و در حاشیه ماندن است. همچنین تحقیقات انجام شده حاکی از آن است که احساس تنهایی با عملکرد تحصیلی ضعیف مرتبط است به عبارتی هر چه سطح تنهایی افزایش یابد پیشرفت تحصیلی کاهش می یابد (آشر و پاکویت،‌2003؛ روتنبرگ،‌1999).
سازگاری اجتماعی، یکی دیگر از متغیرهایی است که می تواند با انگیزش تحصیلی رابطه داشته باشد. در بسیاری از دانشگاه ها مشاهده می شود که دانشجویان دچار افت تحصیلی می شوند که این امر می تواند به این دلیل باشد که سن دانشجویی ادامه سن بلوغ در نوجوانی بوده و دانشجویان با مسائل و مشکلات و تنش های ناشی از تغییرات ناشی بلوغ از جمله ناسازگاری اجتماعی و انسجام هویتی روبه رو هستند(یارمحمدیان،1380؛ به نقل از ابطحی و ندری، 1390 ) و در همین رابطه رضویان شاد (1384؛‌ به نقل از ابطحی و ندری، 1390) نتیجه گرفت که بین سازگاری اجتماعی و پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت وجود دارد.
گوداشتاین و لانیون(1995؛ مظاهری و همکاران، 1385؛ به نقل از خوش‌کنش و همکاران، 1389)سازگاری را فرایند پیوسته ای تعریف کرده اند که در آن ، تجارب یادگیری اجتماعی شخص توانایی و مهارتهایی را فراهم می سازد که از آن طریق می توان به ارضای نیازها پرداخت (رحیم نیا و رسولیان، 1385؛ به نقل از خوش‌کنش و همکاران، 1389). سازگاری به پذیرش و انجام رفتار مناسب و موافق محیط و تغییرات محیطی اشاره دارد و مفهوم متضاد آن ناسازگاری است، یعنی، نشان دادن واکنش نامناسب به محرک های محیط و موقعیتها، به نحوی که برای خود فرد یا دیگران و یا هر دو زیان بخش باشد و فرد نتواند انتظارات خود و دیگران را برآورده سازد(نویدی، 1385).
با توجه به توضیحات فوق الذکر این منبع علمی مقاله درصدد خواهد بود که رابطه سه متغیر استفاده افراطی از تلفن همراه، احساس تنهایی و سازگاری اجتماعی با انگیزش تحصیلی جوانان را مورد منبع علمی مقاله قرار دهد.
اهمیت و ضرورت انجام تحقیق:
در سالهای اخیر محققان به تاثیر جنبه های غیر آموزشی بر تحصیل توجه بیشتری کرده اند‌(امیر رستگار،1390). بخش مهمی در این سنت در حال ظهور، مباحثی است که پیرامون انگیزش تحصیلی مطرح شده است، به این معنی که چه متغیر های غیر آموزشی انگیزش تحصیلی را تحت تاثیر قرار می دهند. از دید روان‌شناسان و همچنین معلمان، انگیزش، یکی از مفاهیم کلیدی است و برای سطوح مختلف عملکرد به کار می رود و تفاوت میزان تلاش برای انسجام تکالیف درسی را بازگو می کند (انتویستل، 1988؛ به نقل از بحرانی، 1384) به این صورت که وقتی در نظام آموزشی مشکلاتی همچون افت تحصیلی رخ می دهد، از انگیزه یادگیرنده، به عنوان یکی از علل مهم آن یاد می شود (شهنی ییلاق و بنای مبارکی و شکر کن،1384). با توجه به اهمیت سازه انگیزش تحصیلی در تحصیل موفقیت آمیز ضروری است که هر چه بیشتر در زمینه عوامل موثر بر آن و چگونگی تاثیر پذیری انگیزش تحصیلی از شرایط و موقعیت‌های مختلف منبع علمی مقاله‌هایی به روز و مختص دوره زمانی خاص صورت گیرد.
در منبع علمی مقاله های مختلف رابطه متغیرها و عوامل گوناگونی با انگیزش تحصیلی مورد مطالعه قرار گرفته است از جمله؛ رابطه انگیزش تحصیلی با وضعیت فردی و پیشرفت تحصیلی (روشن میلانی و همکاران، 1390)، علل افت انگیزش تحصیلی از دید دانش‌آموزان با توجه به جنسیت و زمینه خانوادگی آن‌ها(طاهری و فیاضی،1390)، عوامل اجتماعی- فردی موثر بر انگیزش تحصیلی (عباس زاده و همکاران، 1387) و منبع علمی مقاله هایی از این نوع.
امروزه یکی از مسائلی که قسمت عمده ای از فعالیت های روانشناسان و جامعه شناسان را به خود اختصاص داده است، تاثیرات تکنولوزیکی بر روی زندگی جوامع و مردم و علی الخصوص جوانان است. استفاده از تلفن همراه در کشورهای پیشرفته بخش مهمی از زندگی جوانان را به خود اختصاص داده است و حتی گفته می شود در کشورهای اروپایی تقریباً 90٪ مردم دارای تلفن همراه می باشند(وی، 2006). در منبع علمی مقالهی در زمینه بررسی جنبه های اجتماعی و روان‌شناختی ارسال پیام کوتاه از تلفن همراه؛ لینگ و یتری(2002؛ لارامای، 2007)به این نتیجه رسیدند که علت استفاده افراطی از این سامانه تا حدی به خاطر انگیزه‌ی افراد جهت حفظ و ارتقاء روابط اجتماعی و رفع احساس تنهایی است.
برخی تحقیقات نیز حاکی از رابطه معنادار تنهایی، انزوای اجتماعی و خطر ترک تحصیل به خصوص برای جوانانی است که در دانشگاه و اجتماع حس تعلق پذیری ندارند (لویت و همکاران،1994؛ پرتی و همکاران،1994؛‌ به نقل از نجفی و همکاران، 1390). کسانی که احساس تنهایی می کنند کمتر احتمال دارد که در جستجو و دریافت راهنمایی در مراکز مشاوره دانشجویی باشند و در نتیجه دچار افت تحصیلی می شوند (پاترسون و همکاران، ‌1989؛ به نقل از نجفی و همکاران، 1390).
از آنجا که سازگاری اجتماعی فرد را قادر می سازد تا از راه اصلاح محیط یا از راه اصلاح رفتار خویش به ایجاد تعادل بین خود و محیط بپردازد و به علاوه سازگاری هم شامل فرایند انطباق فرد با شرایط موجود و هم شامل فرایند تغییر محیط برای انطباق با نیازهای فردی است و این‌ها موجب کاهش تنش‌های وارده از محیط بر فرد می شود و در صورت کاهش تنش‌ها دانش آموز با آرامش بیشتر به تکالیف درسی خود پرداخته و این خود موجبات عملکرد تحصیلی مناسب را به وجود می‌آورد(ابطحی و ندری، 1390)، بنابراین پرداختن به رابطه سازگاری اجتماعی و انگیزش تحصیل این مهم را آشکار می کند که سازگاری اجتماعی که متغیری فوق العاده مهم در دوران بلوغ و نوجوانی و اوایل جوانی است چه تاثیری بر انگیزش تحصیلی دارد.
تمهیدات یاد شده در عبارت های پیشین، هم در گستره نظری و هم در جنبه منبع علمی مقالهی، بیانگر نقش و ارتباط انگیزش تحصیلی با دیگر متغیر های اجتماعی، عاطفی و شناختی است. از طرفی وضعیت و مقتضیات دوره جوانی، آنان‌ را در معرض احساس تنهایی بیشتری قرار داده و از طرفی دیگر جذابیت دنیای تکنولوژیکی از جمله استفاده از تلفن همراه آن‌ها را بیشتر از هر نسل دیگری به خود جلب کرده است، که می تواند سازگاری آن‌ها را با محیط اطراف خود تحت تاثیر قرار دهد. بنابراین منبع علمی مقاله حاضر در صدد است رابطه استفاده مفرط از تلفن همراه، احساس تنهایی و سازگاری اجتماعی را با انگیزش تحصیلی مورد بررسی قرار دهد.
اهداف منبع علمی مقاله:
هدف اصلی:
هدف اصلی این منبع علمی مقاله بررسی رابطه استفاده مفرط از تلفن همراه، احساس تنهایی و سازگاری اجتماعی با انگیزش تحصیلی دانشجویان پسر در دانشگاه آزاد کرمانشاه در سال 1393است.
اهداف ویژه:
تعیین میزان رابطه استفاده از تلفن همراه با انگیزش تحصیلی در دانشجویان پسر دانشگاه آزاد کرمانشاه
تعیین میزان رابطه احساس تنهایی با انگیزش تحصیلی در دانشجویان پسر در دانشگاه آزاد کرمانشاه
تعیین میزان رابطه سازگاری اجتماعی با انگیزش تحصیلی در دانشجویان پسر دانشگاه آزاد کرمانشاه
تعیین میزان رابطه احساس تنهایی و سازگاری اجتماعی با انگیزش تحصیلی در دانشجویان پسر دانشگاه آزاد کرمانشاه
تعیین میزان رابطه سازگاری اجتماعی و استفاده مفرط از تلفن همراه با انگیزش تحصیلی در دانشجویان پسر دانشگاه آزاد کرمانشاه
تعیین میزان رابطه احساس تنهایی و استفاده مفرط از تلفن همراه با انگیزش تحصیلی در دانشجویان پسر دانشگاه آزاد کرمانشاه
فرضیه‏های منبع علمی مقاله:
بین مؤلفه های احساس تنهایی و انگیزش تحصیلی در جوانان پسر رابطه وجود دارد.‏
بین مؤلفه های سازگاری و انگیزش تحصیلی در دانشجویان پسر رابطه وجود دارد.‏
بین مؤلفه های احساس تنهایی و مؤلفه های سازگاری در دانشجویان پسر رابطه وجود دارد.‏
بین مؤلفه های سازگاری و استفاده مفرط از تلفن همراه در دانشجویان پسر رابطه وجود دارد.‏
بین مؤلفه های احساس تنهایی و استفاده مفرط از تلفن همراه در دانشجویان پسر رابطه وجود دارد.‏
تعاریف متغیرها:
استفاده مفرط از تلفن همراه
الف)تعریف نظری: استفاده مفرط از تلفن همراه، موقعیتی است که با استفاده بیش از حد و مشغولیت روانی از تلفن همراه مشخص می شود (جنارو، فلورس، گومز و همکاران، 2007؛ به نقل از گل محمدیان و یاسمی نژاد، 1390).
ب) تعریف عملیاتی: نمره ای که آزمودنی از مقیاس استفاده از تلفن همراه جنارو و همکاران (2007؛ به نقل از گل محمدیان و یاسمی نژاد، 1390)کسب می کند میزان استفاده او را تعیین می کند.
احساس تنهایی
الف)تعریف نظری: احساس تنهایی نارسایی و ضعف محسوس در روابط ببن فردی است که به نارضایتی از روابط اجتماعی منجر می شود(پونتزی،1990؛‌ به نقل از طهماسیان، اناری و صدق‌پور،1388).
ب) تعریف عملیاتی: نمره ای که فرد در مقیاس احساس تنهایی دهشیری و همکاران(1387) کسب می کند میزان تنهایی فرد را تعیین می کند.
سازگاری اجتماعی
الف) تعریف نظری:
هماهنگ ساختن رفتار به منظور برآورده ساختن نیازهای محیطی که غالباً مستلزم اصلاح تکانه ها، هیجان‌ها یا نگرش هاست (انجمن روان پزشکان آمریکا،1994؛ یارمحمدیان و شرفی‌راد، 1390)
ب) تعریف عملیاتی: نمره ای که فرد در مقیاس سازگاری اجتماعی سینها (1993)کسب می کند، میزان سازگاری اجتماعی فرد را تعیین می کند.
انگیزش تحصیلی:
الف) تعریف نظری: انگیزش تحصیلی نشانه، عامل و فرایندی است که ارگانیزم دانش‌آموز یا دانشجو را به حرکت وا می دارد، حرکتی که جهت دار بوده و دارای مسیر مشخصی می‌باشد و این فرایند به طور مستمر فرد را به سوی موفقیت تحصیلی هدایت می کند (عباس زاده و همکاران، 1387).
ب) تعریف عملیاتی:
نمره ای که فرد در پرسشنامه انگیزش تحصیلی هارتر کسب می کند، میزان انگیزش تحصیلی فرد را تعیین می کند.
8953595251فصل دوم
پیشینه منبع علمی مقاله
00فصل دوم
پیشینه منبع علمی مقاله

پیش‌ درآمد
در این فصل به بررسی ادبیات منبع علمی مقاله پرداخته می شود، در ابتدا به مبحث انگیزش تحصیلی و اهمیت آن در پیشرفت فردی و اجتماعی افراد، چه در بعد فردی و چه در بعد اجتماعی و تعاریف و نظریه های گوناگون صاحب نظران پرداخته می شود، سپس به تلفن همراه، تاریخچه آن و مزایا و معایب و اثرات آن بر روی زندگی افراد دارد پرداخته می شود. در ادامه به احساس تنهایی، تعاریف و رویکردهای مختلف در مورد آن پرداخته می شود. و همچنین به سازگاری اجتماعی و تعاریف و رویکردها و تقیسم بندی ها متخصصان در این زمینه نیز پرداخته می شود. در انتها، منبع علمی مقاله های داخلی و خارجی را که در راستای مساله مورد منبع علمی مقاله انجام پذیرفته است، مورد بررسی قرار می گیرد
.
پیشینه نظری:
بخش اول: گستره نظری مربوط به انگیزش تحصیلی
انگیزش پیشرفت تحصیلی به رفتارهایی اطلاق می شود که منجر به یادگیری و پیشرفت می گردد (مسالی، 1386؛ به نقل از یوسفی، قاسمی، فیروزنیا، 1388). به عبارت دیگر، انگیزش پیشرفت تحصیلی، تمایل فراگیر است، به آن که کاری را در قلمرو خاصی به خوبی انجام دهد و عملکردش را به طور خودجوش ارزیابی کند. غالب رفتارهایی که انگیزش تحصیلی را نشان می دهند عبارتند از پافشاری بر انجام تکالیف دشوار، سخت کوشی یا کوشش در جهت یادگیری در حد تسلط و انتخاب تکالیفی که به تلاش نیاز دارد (عابدی، 1387؛ به نقل از یوسفی و همکاران، 1388). انگیزش، قلب یادگیری است و یادگیری هدف آموزش است(بیابانگرد، 1382؛ به نقل از واحدی، اسماعیل پور، زمان زاده، عطایی زاده، 1391). واژۀ انگیزش حدوداً از سال 1930 مطرح شده و شامل تمام حوزه هایی می باشد که به نحوی با رفتار انسان ارتباط پیدا می کند ( حسن زاده، 1386؛ به نقل از واحدی و همکاران،1391). و در حوزه آموزش به صورت آمادگی روانی، یک پیش نیاز یادگیری محسوب شده و به طور آشکار بر یادگیری تأثیر می گذارد(سیف، 1388؛ به نقل از واحدی و همکاران، 1391).
تعریف انگیرش تحصیلی:
روان شناسان معمولاً انگیزش را فرایندی تلقی می کنند که در برانگیختن و جهت دادن به رفتار با اهمیت است و یکی از انگیزه های مهم که رفتار دانش آموزان و یا دانشجویان را تحت تأثیر قرار می دهد را انگیزه پیشرفت تحصیلی نام نهاده اند(طاهری و فیاضی، 1390). روان شناسان وابسته به مکاتب مختلف روان شناسی تعاریف گوناگونی از انگیزش ارائه کرده اند. مفهوم انگیزش در هریک از مکاتب به صورت مفاهیم و سازه های اختصاصی از قبیل غریزه، نیاز، تلاش و انتظار به کار رفته و در هر تعریف به یکی از عوامل مذکور تاکید زیادتری شده است:
مورفی انگیزش را نشانه ای از این واقعیت می داند که بخشی از رفتار ارگانیزم بستگی به طبیعت و ساختار درونی آن دارد.
گرامن انگیزش را عاملی می داند که ما را بر می انگیزد، به حرکت وامی دارد و به سوی رفتاری معین سوق می دهد.
انگیزش تحصیلی به رفتارهایی اطلاق می شود که منجر به یادگیری و پیشرفت می شود (مقیمیان و کریمی، 1391).
راپاپورت انگیزش را نیروی اشتها آور درونی تلقی می کند.
اش انگیزش را در برگیرنده مجموع عوامل هشیار و ناهشیار فعالیت روانی می داند که بر اساس آن اراده و رفتار ما شکل می گیرد (خداپناه، 1376؛ به نقل از عباس زاده، علیزاده و کوهی، 1387).
از نظر فنی، انگیزش حالت روانی است که رفتار را به سمت یک مقصد معین سوق می دهد و یا به حرکت در می‌آورد، انگیزش شامل سه عنصر متعامل و مرتبط با یکدیگر یعنی نیازها، رفتارها و مقاصد است (نایلی، 1373؛ به نقل از عباس زاده و همکاران، 1387).
انگیزش را می توان به عنوان نیروی محرکه فعالیت‌های انسان و عامل جهت دهنده آن تعریف کرد. انگیزش را به موتور و خدمات اتومبیل تشبیه کرده اند (لطف‌آبادی و همکاران، 1374؛ به نقل از عباس‌زاده و همکاران، 1387).
طبق تعاریف مطرح شده می‌توان گفت انگیزش تحصیلی نشانه، عامل و فرایندی است که دانش‌آموز یا دانشجو را به حرکت وا می دارد، حرکتی که جهت دار بوده و دارای مسیر مشخصی می‌باشد و این فرایند به طور مستمر فرد را به سوی موفقیت تحصیلی هدایت می کند (عباس‌زاده و همکاران، 1387).
نظریات مطرح در زمینه انگیزش:
روان‌شناسان و مربیان از دیرباز نقش انگیزش را در موفقیت و شکست در حیطه‌های مختلف تحصیلی را مطرح کرده اند (پینتریچ و همکاران، 2003؛ به نقل از ویسانی، غلام‌علی لولسانی و اژه ای، 1391)، و در ادبیات معاصر «انگیزش» در تعلیم و تربیت نیز، سازه‌های انگیزشی نظریه‌های شناختی اجتماعی سودمند ظاهر شده اند.
نظریه آلپورت:
از نظر آلپورت انگیزه‌ها چهار خاصیت عمده دارند:
الف) انگیزه ها «همزمان و معاصر» هستند؛ این امر بدان معناست که انگیزه لازم برای انجام رفتاری یا ارایه فکری در همان زمانی که آن فکر یا رفتار به وقوع می پیوندد، وجود دارد.
ب) ویژگی دوم انگیزه ها «تنوع و گوناگونی» آن هاست؛ هر رفتار نه فقط به یک انگیزه بلکه از ترکیب چندین انگیزه به وجود می آید.
ج) سومین خصیصه انگیزه ها از دیدگاه آلپورت «هدفدار بودن» آن هاست؛ آن‌ها دارای فرایندهای شناختی از قبیل برنامه ریزی و طرح ریزی هستند.
د) چهارمین ویژگی « منحصر بودن »انگیزه‌هاست؛ که آلپورت در دفاع از تفاوت‌های فردی آن را مطرح می کند (آتشی، 1377؛ به نقل از عباس‌زاده و همکاران، 1387).
آلپورت، در رابطه با انگیزه‌ها، مفهوم «خود مختار کنشی» را ارایه کرد، خودمختاری کنشی بدین معناست که انگیزه‌های انسانی خود نگهدار هستند، یعنی این که آن ها به طور مستقیم یا غیر مستقیم از انگیزه‌های اساسی اولین مشتق نشده اند. طبق نظریه آلپورت دانشجویان و یا افراد به خاطر خودشان رفتارهایی را انجام می دهند، نه برای ارضای نیازهای اجتماعی یا نیازهای زیستی و نه برای این که پاداش دریافت کنند (راس، 1375؛ به نقل از عباس‌زاده و همکاران، 1387).
نظریه تقویت و انگیزش:
اکثر راهبردهای بیرونی که برای افزایش انگیزش تحصیلی دانش‌آموزان یا دانشجویان به کار می رود نشأت گرفته از نظریه تقویت است. اصل رایج بین تمام اشکال نظریه تقویت این است که رفتارهایی که به گونه‌ای خاص تقویت شوند ادامه پیدا می کنند. رفتارهایی که تنبیه شوند و یا نادیده گرفته شوند کاهش می یابند، بنابراین معلمانی که می‌خواهند رفتارهای معطوف به تکلیف را در دانش‌آموز افزایش دهند، باید ابتدا به شناسایی شاخص‌هایی که رفتارهای معطوف به تکلیف است بیردازند. سپس پاداش‌های خود را با آن رفتار متناسب کنند. رفتارهای که شاخص فعالیت نباشد، نادیده گرفته و یا در مواردی موجب تنبیه و مؤاخده می شوند (اسپالدینگ، 1377؛ به نقل از عباس‌زاده و همکاران، 1387).
نظریه مورای:
مورای نظریه خود از رفتار را بر اساس مفهوم «نیاز» مطرح می کند. برخلاف رویکردهای شناختی، مفهوم نظر مورای بیشتر متأثر از مدل‌های بیولوژیکی بود تا فیزیکی. بر طبق نظر وی محیط می تواند نیاز را بروز دهد و می‌تواند موانعی در جهت بازداری از نیاز و رفتار مربوط به هدف ارایه دهد، پس آن‌چه در نظریه مورای اهمیت دارد محیط ادراک شده است که افراد بر اساس ادراکات خویش عمل می کنند.
مورای به نیروی تحرکی شخصیت و انگیزش اهمیت زیادی می‌دهد. مهم ترین نیروهای تحرکی شخصیت از نظر او عبارت است از: نیازها، فشارها، نیروهای عاطفی، ارزش‌ها و عمل متقابل (سیاسی، 1376؛ به نقل از عباس زاده و همکاران، 1387). از دیدگاه مورای نیازها پنج ویژگی عمده دارند:
نتیجه مستقیم یک جریان درونی یا نتیجه عوامل خارجی هستند.
خفیف یا شدید هستند.
همیشه با یک حالتی انفعالی یا هیجانی همراه اند.
گذرا، کم دوام و یا پایدار و بادوام هستند.
سبب رفتارهای نمایان یا فعالیت روانی پنهان می شوند (غفوری، 1367؛ به نقل از عباس‌زاده و همکاران، 1387).
نظریه مک کله لند:
از دیدگاه وی انگیزه پیشرفت وقتی در کار است که شخصی در فعالیت‌های خود معیار ممتازی را الگو قرار دهد و یا در پی موفقیت باشد. وی نیاز به موفقیت را یکی از شاخص‌های عمده پیشرفت و توسعه معرفی می کند. منظور مک کله اند از نیاز به موفقیت که تمایل به انجام کار بهتر و سریع تر با زحمت کمتر و بازده بیشتر است (پاپلی یزدی، 1381؛ به نقل از عباس زاده و همکاران، 1387).
نیاز به موفقیت و پیشرفت آرزوها، تمایل افراد برای دسترسی به اهداف و نشان داده شایستگی، تسلط و اقتدار آن ها را منعکس می کند. افرادی که نیاز برای پیشرفت آن‌ها بالاست تمام تلاش‌هایشان را جهت تسریع انجام کار مصرف می‌کنند. نیاز برای پیوستگی معادل نیاز به عشق را توصیف می کنند (ساکن آذری، 1377؛ به نقل از عباس‌زاده و همکاران، 1387).
نظریه نیاز پیشرفت:
در بیشتر نظریه ها و الگوهایی که در چند دهه اخیر در زمنیه انگیزش در آموزش و پرورش ارائه شده است، رد پای ریشه‌ها و مفروضه‌های نظریه نیاز به پیشرفت مشاهده می شود. عامل موثر بر تمایل نزدیک شده به تکلیف، احساس نیاز به پیشرفت است. افراد دارای نیاز پیشرفت ویژگی‌هایی همچون تمایل به برتری‌جویی، خواستار تعالی و توفیق بودن، برای موفقیت و کامیابی سخت کوشیدن، تلاش برای دست‌یابی به اهداف عالی و برای انجام کاری دشوار به گونه ای پر دوام، پی گیر و بی‌امان تلاش کردن را دارا می باشند.
نظریه انتظار– ارزش:
نظریه پردازان انتظار– ارزش معتقدند انتخاب، پی گیری، عملکرد و انگیزه افراد تحت تاثیر باورهای آنان در مورد انتظار موفقیت در انجام تکلیف و ارزشمندی یک تکلیف برای آنان دارد (ویگ فیلد و الکس، 2000؛ به نقل از عبدخدائی، سیف، کریمی و بیابانگرد،1387). به عقیده پتری (1991؛ به نقل از عبدخدائی و همکاران، 1387)، نظریه انتظار- ارزش بر بازنمایی شناختی و تاثیر هدف‌ها تکیه می کند. این بازنمایی شناختی دارای دو ویژگی است:
الف) انتظار ناشی از این که بروز رفتارهای ویژه به دست‌یابی به هدف‌های معین می‌انجامد.
ب) ارزشی که این هدف‌ها در نزد انسان یا جاندار خواهند داشت.
بر اساس این نظریه، تحقق انگیزش در نتیجه همراهی هر دو جزء می باشد.
نظریه هدف گرایی:
به اعتقاد استیپک (1988؛ به نقل از عبدخدائی و همکاران، 1387) بحث در مورد انگیزه‌ها، بدون توجه به هدف‌ها دشوار است. میهر (1995؛ به نقل از برین، دکوی و مینجنن، 2003؛ به نقل از عبدخدائی و همکاران، 1387) هدف‌ها را به عنوان مقاصد شناختی که در موقعیت پیشرفت وجود دارند، تعریف کرده است. در سال‌های اخیر، نظریه‌های شناختی بر نقش هدف‌ها در انگیزش پیشرفت تاکید ویژه‌ای نموده اند.
نظریه خود ارزشی:
به اعتقاد کوینگتون (1984؛ استیپک، 1988؛ به نقل از عبدخدائی و همکاران، 1387) خود ارزشی، به ارزیابی افراد از ارزش خودشان اشاره می‌کند و مشابه مفاهیم عزت نفس و حرمت‌نفس است. مفروضه‌های بنیادی نظریه خود ارزشی این است که افراد به طور طبیعی برای حفظ ارزش خود سعی و تلاش می‌کنند. نظریه ارزش خود، از طرفی بر چگونگی به وجود آمدن آن و از طرفی بر تأثیری که انگیزش و در نتیجه، عملکرد و موفقیت و شکست می گذارد مبتنی است. نظریه ارزش خود، یکی از انگیزه‌های موثر در فعالیت‌های تحصیلی را نگهداری یا افزایش ارزش خویشتن می‌داند (سیفرت، 2004؛ به نقل از عبدخدائی و همکاران، 1387).
نظریه خود کارآمدی:
یکی دیگر از ساختارهای انگیزشی که برای فهم موفقیت دانش‌آموزان مطرح بوده و در سه دهه گذشته توجه قابل ملاحظه‌ای را از سوی منبع علمی مقالهگران تعلیم و تربیت به خود اختصاص داده است، مفهوم خودکارآمدی است (والکر، گرین و مانسل، 2005؛ آشر و پاجارز، 2006؛ به نقل از عبدخدائی و همکاران، 1387). ادراک خودکارآمدی مفهومی است که با نام بندورا پیوند خورده و با منبع علمی مقاله‌های وی در عرصه روان‌شناسی پدیدار شده است. در حوزه یادگیری و آموزش، خودکارآمدی به ارزشیابی‌های شخصی دانش‌آموزان از قابلیت‌های عمل به تکلیف اشاره می کند. یعنی آن‌ها توانایی موفق شدن در آن تکلیف را دارند یا خیر (بندورا، 1977 و 1982؛ به نقل از عبدخدائی و همکاران، 1387). آشر و پاجارز (2006؛ به نقل از عبدخدائی و همکاران، 1387)و شانک(2005؛ به نقل از عبدخدائی و همکاران، 1387) اظهار می‌دارند که باورهای خودکارآمدی دانش‌آموزان و دانشجویان، نقش کاملی در انگیزش تحصیلی، یادگیری و پیشرفت آن‌ها ایفا می کند.
نظریه اسناد:
از میان نظریه‌های شناختی، نظریه‌هایی که چگونگی تفکر افراد درباره علت‌های موفقیت و شکست‌شان را به عنوان تعیین‌کننده‌های اصلی انگیزش به حساب می‌آورند، به نام نظریه‌های اسنادی معروف می باشند. در واقع نظریه اسناد از جمله نظریه‌هایی است که از طریق دیدگاه روان‌شناختی به تبیین و تشریح ادراک افراد از علل وقایع می پردازد(طاهری و فیاضی، 1390). به عبارت دیگر اسناد به ادراک یک فرد از علل رفتار خود و یا رفتار افراد اشاره دارد. در حوزه تحصیلی، دانش‌آموزی که در آزمون موفق می شود یا شکست می خورد، در علت یابی این موفقیت یا شکست، چه عامل یا پدیده‌ای را تعیین کننده و مسئول می‌داند؟ بنایراین، اسناد، به علت ادراک شده یک پی‌آمد اطلاق می شود و عبارت است از توضیح فرد در مورد علت یک پدیده یا علت پی‌آمدهای گوناگون (سیفرت، 2004؛ به نقل از عبدخدائی و همکاران، 1387). در واقع انسان به منظور فهم دنیای اطراف خود به استنباط روابط علی میان وقایع، رفتارها و پیامدها می‌پردازد (فلابو، 2004؛ به نقل از طاهری و فیاضی، 1390).
نظریه اسنادی به ما کمک می‌کند تا دریابیم چگونه دانش‌آموزان، موفقیت و شکست خود را توضیح می دهند و چگونه این توضیحات در انگیزه آن‌ها برای رفتارهای پیشرفت تأثیر می‌گذارد.
نظریه انگیزش درونی و بیرونی:
میل تایدو و سونای (2003؛ به نقل از عبدخدائی و همکاران، 1387)، انگیزش درونی را انگیزشی که از عواملی، همچون علاقه یا کنجکاوی سرچشمه بگیرد نامیده اند. بنابه تعریف ریان و دسی (2000؛ به نقل از عبدخدائی و همکاران، 1387)، انگیزش درونی تمایل ذاتی برای جستجو و تسخیر چالش‌ها به عنوان اهداف فردی و علایق شخصی است. و بر اساس تعریف فرچایلد و همکاران (2005؛ به نقل از عبدخدائی و همکاران، 1387)، انگیزش درونی، تحریک شدن و تعقیب کردن یک فعالیت صرفاً به دلیلی لذت و ارضایی که از خود آن فعالیت بر می‌خیزد، است. انگیزه درونی از عوامل کلیدی انگیزه تحصیلی به شمار می‌رود (عبدخدائی و همکاران، 1387).
نظریه خود-تعیینی
یکی از دیدگاه‌های چند مفهومی که انگیزش تحصیلی را بهتر تبیین می کند، نظریه خود-تعیینی است (والرند، پلیتر، بلایس، برییر، سنسال و والییرس،2009؛ به نقل از واحدی و همکاران، 1391). نظریه خود تعیینی یا به عبارتی SDT یک نظریه انگیزشی است که به صورت نظام مند، نیازهای پویشی، انگیزشی، عاطفی و بهزیستی انسان را در بافت ضروری و بلاواسطه اجتماع، توضیح و تبیین می‌کند (چن و جانگ، 2010 ). این نظریه توسط دِسی و‌ ریان مطرح شده و بین کمیت، مقدار و شدت انگیزش با کیفیت و انواع آن تفاوت قائل است. بدین معنی که عوامل درونی و بیرونی را دخیل دانسته و بین انواع حالات انگیزش براساس دلایل و اهداف، تفاوت قائل شده است (ریان و دسی، 2000 ؛ به نقل از واحدی و همکاران، 1391). این نظریه فرض می کند که در انسان تمایل ذاتی و درونی برای رفتار و یادگیری وجود دارد که یا توسط محیط پیرامون تشویق و حمایت می شود و یا بالعکس بر اثر بی توجهی، تضعیف می گردد. به طور کلی در طول 20 سال گذشته، تحقیقات انجام شده در چارچوب نظریه خود-تعیینی نشان می دهند که جهت‌گیری‌های انگیزشی افراد، تأثیر عمده‌ای روی فعالیت و پیامدهای آن در پی دارد. بدین معنی که جهت گیری انگیزشی افراد، تعیین کننده نوع فعالیت افراد و نتایج آن می‌باشد (دسی و ریان، 2000؛ به نقل از واحدی و همکاران، 1391).
طبق نظریه خود-تعیینی، انواع گوناگون انگیزش را می‌توان در یک پیوستار نشان داد؛ در یک سوی این پیوستار، انگیزش درونی که خودمختاری کامل فرد را نشان می‌دهد، در وسط پیوستار انگیزش بیرونی و در طرف دیگر پیوستار، بی‌انگیزشی قرار داد (دسی و ریان، 2000؛ به نقل از واحدی و همکاران، 1391). براین اساس نظریه خود- تعیینی، انگیزش را به انگیزش درونی، بیرونی و بی انگیزگی تقسیم می کند (کاوسیان، فراهانی، کدیور، هومن، شهرآرای و فرزاد، 1386).
«انگیزش درونی»: به انگیزه‌ای اشاره دارد که افراد را به صورت خودجوش و درونی به انجام تکلیفی خاص به حرکت وا می دارد و سوای از پاداش‌های بیرونی انجام خود تکلیف برای فرد ارزشمند و رضایت بخش است (لی و همکاران، 2010 ). انگیزش درونی، مبتنی بر نیازهای ذاتی برای شایستگی و خودمختاری است و باعث می‌شود که انسان پیوسته در جستجو و تلاش برای غلبه بر چالش‌ها باشد و فعالیتی نظیر یادگیری به خاطر خشنودی و رضایت درونی انجام می‌شود. همچنین به انجام یک فعالیت به خاطر رضایت درونی و نه پیامدهای آن اطلاق می شود. فرد با انگیزش درونی، فعالیت را به خاطر لذت و یا چالش مورد نیاز انجام می دهد نه به خاطر نتایج بیرونی، اجتناب از تنبیه و یا پاداش(دسی و ریان، 2000؛ به نقل از واحدی و همکاران، 1391). شاید هیچ پدیده‌ای به اندازه انگیزش درونی نتواند توانایی‌های مثبت درونی طبیعت بشری را منعکس نماید. انگیزش درونی تمایل ذاتی افراد جهت جستجوی تازگی‌ها و چالش‌ها، رشد و به کارگیری استعدادها، کاوش و یادگیری می‌باشد (دسی و ریان، 2000؛ به نقل از واحدی و همکاران، 1391). این انگیزش، علی‌رغم این که یک سازه بسیار مهمی است و منعکس کننده گرایش طبیعی انسان به یادگیری است، اما تنها نوع انگیزش نیست. محققانی همچون والرند (1992؛ به نقل از ویسانی و همکاران، 1391) مؤلفه یکپارچه انگیزش درونی دسی و رایان (1985؛ به نقل از ویسانی و همکاران، 1391) را به چند زیر مؤلفه تقسیم کرده اند. این زیرمؤلفه عبارتند از :
الف) انگیزش درونی برای دانستن
ب) انگیزش درونی برای دست آورد
ج) انگیزش درونی برای تجربه تحریک.
«انگیزش بیرونی» : انگیزش بیرونی بدین معناست که فرد فعالیت را به خاطر نفس عمل انجام نمی دهد، بلکه آن عمل وسیله‌ای برای رسیدن به اهداف دیگر نظیر جوایز و پاداش ها است. انگیزش بیرونی، سازه‌ای است که اشاره به فعالیتی دارد که به منظور دستیابی به برخی پیامدهای مهم انجام می‌شود. این انگیزه برخلاف انگیزش درونی است، زیرا انگیزش درونی اشاره به فعالیتی دارد که به خاطر لذت ناشی از خود فعالیت انجام می شود نه به خاطر ارزش‌های مادی آن (دسی و ریان، 2000؛ به نقل از واحدی و همکاران، 1391). افراد را به خاطر پاداش‌ها و تقویت‌های بیرونی مجبور به انجام یک تکلیف می نماید. وقتی افراد به صورت بیرونی برانگیخته می‌شوند برای به‌دست آوردن چیزی بیشتر از لذت خود عمل یا تکلیف، فعالیت می‌کنند (لی و همکاران، 2010 ).
مؤلفه انگیزش بیرونی به چهار زیر مؤلفه تقسیم می شود که به صورت پیوستاری از بالاترین سطح خودمختاری (تنظیم منسجم ) تا کمترین سطح خودمختاری (تنظیم بیرونی) ادامه دارد (شکل 1).

شکل1: پیوستار خود تعیین گری (اقتباس از دسی و رایان، 2000؛ به نقل از ویسانی و همکاران، 1391)
3. «بی‌انگیزگی»: بی‌انگیزگی که در آن فرد بین رفتار و نتایج آن ارتباطی نمی‌یابد و علت رفتار را نیروهای خارج از کنترل خود می‌داند (دسی و رایان، 2001؛ به نقل از کاوسیان و همکاران، 1386). بی‌انگیزشی به حالتی گفته می‌شود که فرد فاقد قصد و نیت برای انجام عملی باشد. حاصل بی‌انگیزشی، عدم ارزش‌گذاری به فعالیت است (دسی و ریان، 2000؛ به نقل از واحدی و همکاران، 1391). سرانجام افراد بی‌انگیزه افرادی هستند که هیچ‌گونه انگیزه‌ای یعنی نه خشنودی و ارزشمندی درونی و نه مشوق‌های بیرونی برای فعالیت‌های خود دریافت نمی‌کنند و در نتیجه از انجام فعالیت اجتناب کنند (کلارک و شروت، 2010). مفهوم بی‌انگیزگی تا حدودی شبیه مفهوم «درماندگی آموخته شده» است. وقتی افراد در حالتی هستند که احساس می‌کنند عملی که انجام می دهند خارج از مهار آنان و تحت مهار نیروهای بیرونی است، به صورت درونی یا بیرونی برانگیخته نمی‌شوند و اجتناب را اختیار می کنند (فورتیر و همکاران، 1995؛ به نقل از ویسانی و همکاران،1391).

 برای دانلود فایل کامل به سایت منبع مراجعه کنید  : elmname.com

یا برای دیدن قسمت های دیگر این موضوع در سایت ما کلمه کلیدی را وارد کنید :

 

دیدگاه زمینه‌ای
دیدگاه زمینه‌ای که از دیدگاه‌های تعاملی در روان‌شناسی است بر تعامل پیچیده بین فرد و محیط زندگی در شکل‌گیری رفتار تأکید دارد. در این دیدگاه اظهارنظر در مورد رفتار فرد تنها باید احتمالی باشد. این بدان معنی است که اگر بتوانیم چهار عامل عمده در رشد شناختی یعنی موقعیت فیزیکی (برای مثال خانه یا مدرسه) محیط اجتماعی، خصوصیات فردی و زمان را به طور دقیق شناسایی نماییم، با احتمال بیشتری می‌توانیم ویژگی‌های رفتاری را پیش‌بینی کنیم (شهرآرای، 1384؛ به نقل از کاوسیان و همکاران، 1386). لرنر (1995؛ به نقل از کاوسیان و همکاران، 1386) الگویی از عوامل مختلف که با هم تعامل دارند و بر رشد فرد اثر می‌گذارند ارائه داده است. عوامل به گونه‌ای بسیار پیچیده با یکدیگر الگوی تعاملی پویایی را ترسیم می‌کنند که تعیین کننده رشد شناختی فرد و رفتار او می‌باشند. لرنر این عوامل را شامل ویژگی‌ها و صفات فردی، خانواده، مدرسه، همسالان، محله، جامعه و محیط‌های طبیعی و فرهنگ می‌داند.
پس براساس دیدگاه زمینه‌ای، انگیزش تحصیلی دانش‌آموز که یک صفت شناختی است و از طریق مجموعه‌ای از عوامل که با هم در تعامل می باشند، تعیین و متحول می شود.
نظریه اهداف پیشرفت:
نظریه اهداف پیشرفت یکی از برجسته ترین و کامل‌ترین چارچوب‌ها برای ادراک انگیزش پیشرفت و بخصوص انگیزش در حیطه‌های آموزشی و مهارتی است (کاپلان و فلوم، 2010 ؛ به نقل از ویسانی و همکاران، 1391). این نظریه ارائه شده توسط دویک (1986؛ به نقل از ویسانی و همکاران، 1391) و نیکولز (1984؛ به نقل از ویسانی و همکاران، 1391) جهت‌گیری‌های خاص موقعیتی هستند که تمایل برای ترقی، رشد، اکتساب دانش و یا نشان دادن شایستگی خود در یک بافت ویژه را نشان می‌دهند. اهداف اجتنابی رابطه مثبتی با استفاده از راهبردهای سطحی یادگیری همچون مرور ذهنی و حفظ، کاهش انگیزه درونی برای یادگیری، کاهش پایداری و درگیری در تکلیف، اجتناب از درخواست کمک، اضطراب، تعویق، نمرات پایین و به طور کلی هیجانات منفی دارد (لی و همکاران، 2010). از طرف دیگر اهداف رویکرد – عملکرد به خاطر آنکه با ترکیبی از الگوها و پیامدهای مثبت و منفی مرتبط است در میان یافته‌های محققان هماهنگی بالایی وجود ندارد، یعنی دانش آموزان با اهداف رویکرد – عملکرد هم هیجانات مثبتی همچون استفاده از راهبردهای عمیق یادگیری، خودکارآمدی بالا، نمرات بالا، تلاش بیشتر و افزایش انگیزه درونی و هم هیجانات منفی همچون اضطراب و حسادت را تجربه می کنند. در رابطه با اهداف اجتناب – عملکرد نیز میان یافته‌ها هماهنگی بالایی مبنی بر این که با الگوهای منفی و سازش نایافته مرتبط است وجود دارد (لی و همکاران ، 2010).
مولفه های مشترک نظریه های انگیزش:
با دقت در عناصر و محتوای نظریه‌های ذکر شده می توان به مؤلفه های مشترک بین نظریه‌ها دست یافت. پس از بررسی عناصر مشترک، سه مفهوم عمده از خانواده بزرگ نظریه‌های شناختی انگیزش در آمورش و پرورش یعنی نیاز (انگیزش) پیشرفت در یادگیری، خود کارآمدی یا خود توانمندی در یادگیری و انگیزش درونی برای یادگیری را می توان استخراج کرد:
الف) نیاز پیشرفت در یادگیری: موتور محرکه اولیه رفتار را می توان نیازمندی فرد به پیشرفت تلقی کرد. عامل موثر بر تمایل نزدیک شدن به تکلیف، احساس نیاز به پیشرفت است.
ب) خودکارآمدی یا خودتوانمندی در یادگیری: ادراک فرد در مورد توانایی به انجام رساندن یک تکلیف، ساختارهایی همچون انتظار در نظریه انتظار – ارزش، خود ارزشی، مکان کنترل و اسنادها را تحت پوشش خود قرار می‌دهد. مفهوم انتظار به برداشت فرد از امکان موفقیت خود در انجام یک عمل و یا تحقق یک هدف مربوط می شود که این موضوع در حوزه تحصیلی به امکان انجام تکالیف درسی اطلاق می شود. مفهوم خودکارآمدی بندورا و مسند مهارگذاری راتر که هسته اصلی نظریه آن‌ها را تشکیل می دهد، هر دو به ادراک و عقیده ما درباره درجه مهار بر رویدادهای زندگی و تلاش برای برخورد با آن می‌پردازد.
پ) انگیزش درونی: انگیزش درونی به مفهوم ارزشمندی خود تکلیف در نزد فرد و علاقه و تمایل درونی او برای یادگیری اشاره دارد. این ساختار می تواند با مفهوم ارزش در نظریه انتظار – ارزش و مفهوم هدف‌گرایی پیوند یابد. با اعتقاد نظریه پردازان انتظار – ارزش زمانی که پدیده‌ای از نظر فرد مهم و ارزشمند باشد، انگیزه‌ای به آن خواهند داشت و ارزش تکلیف به عنوان مشوق اشتغال به فعالیت‌های تحصیلی که نشان دهند ساختار مرکبی از ادراک اهمیت، مفید بودن و علاقمندی است، می باشد. هدف گرایی نیز بر نقش هدف و مهم بودن و ارزشمند بود آن در ایجاد انگیزه تأکید دارد. بنابراین، هرسه مقوله انگیزش دورنی، ارزش و هدف گرایی بر دلایل و اهداف دانش آموزان برای فعالیت در تکلیف مربوط می شوند( عبدخدائی و همکاران، 1387). انگیزه درونی جذابیت لازم را برای انجام یک فعالیت، ایجاد کرده در حالی که فرد تحت تأثیر انگیزه بیرونی با هدف مستقلی به فعالیت خاصی دست می زند (محمدی، 1385؛ به نقل از یوسفی و همکاران، 1388).
عوامل مؤثر بر انگیزش تحصیلی:
واینر در موقعیت‌های مرتبط با امور تحصیلی، چهار علت را بیش از علل دیگر مسئول موفقیت و شکست ها می‌داند. این چهار علت عبارتند از: توانایی، تلاش، سطح دشواری تکلیف و شانس. سپس این عوامل را در سه بعد، طبقه بندی می کند:
1)‌ هسته علیت: در اولین بعد، عوامل علی بر اساس دورنی و بیرونی بودن تقسیم بندی می شوند. وی این بعد را هسته علیت نامید. عواملی همانند تلاش و توانایی که از درون فرد نشأت گرفته اند، دارای هسته درونی‌اند و عواملی چون سطح دشواری تکلیف و شانس که از بیرون نشأت گرفته اند دارای هسته علیت بیرونی‌اند (وات، گریلی و شیا، 2005؛ به نقل از طاهری و فیاضی، 1390).
2) ثبات-عدم ثبات: در بعد دوم، عناصر علی بر اساس میزان دوام در طول زمان مقوله‌بندی می‌شوند. بعضی عوامل همچون توانایی و سطح دشواری تکلیف، دارای دوام نسبی می‌باشند، در حالی که بعضی عوامل دیگر همچون تلاش و شانس در معرض تغییرات لحظه به لحظه می‌باشند. واینر این بعد را ثبات-عدم ثبات نامید (طاهری و فیاضی، 1390).
3) قابلیت کنترل: بعد سوم عوامل علی را اولین بار روزن بام مطرح کرد. به اعتقاد وی عواملی همچون خستگی، خلق و خوی و تلاش، درونی و بی ثباتند، اما در عین حال دو عامل خستگی و خلق و خوی قابل کنترل ارادی نیستند، در حالی که تلاش را می توان به طور ارادی کنترل نمود (محمد، 1385؛ به نقل از طاهری و فیاضی، 1390). بدین معنا که یک فرد می تواند میزان تلاش خود را به طور ارادی کاهش و یا افزایش دهد، اما این موضوع در مورد خستگی و خلق و خوی صدق نمی کند. این نکته ای که روزن بام مطرح نمود، منجر به شناسایی بعد سوم اسناد شد که توسط واینر تحت عنوان قابلیت کنترل نام گذاری شد (طاهری و فیاضی، 1390)
عوامل موثر بر انگیزش تحصیلی را می توان در دو طبقه کلی جای داد: یکی عوامل فردی و دیگری عوامل محیطی است که در بر گیرنده خانواده، مدرسه، دانشگاه و محیط اجتماعی می‌باشند (طاهری و فیاضی، 1390).
1)‌ نگرش‌ها: از جمله صفات فردی که می‌تواند بر انگیزش تحصیلی دانش‌آموزان اثرگذار باشد نگرش‌ها می باشند. نگرش پدیده روان‌شناختی پیچیده‌ای می‌باشد که عناصر ارزشی و عاطفی در آن پر رنگ است.
نگرش بنابر نظر فریدمن (1970؛ به نقل از کاوسیان و همکاران، 1386) نظامی بادوام است که شامل یک عنصر شناختی، یک عنصر احساسی و یک تمایل به عمل است و وقتی که شکل می گیرد، اصل ثبات شناختی آن اهمیت فزاینده‌ای پیدا می‌کند و به کندی در معرض تغییر قرار می‌گیرد. از جمله نگرش‌ها در زمینه تحصیلی، نگرش به مدرسه و ادامه تحصیل است. نگرش به مدرسه در فرایند تحصیل به تدریج شکل می‌گیرد و بر عملکرد تحصیل به طور کل تاثیرگذار است. این نگرش می‌تواند مثبت یا منفی باشد، مثلاً ممکن است دانش‌آموز مدرسه را مکان جالب و مناسبی بیابد و برایش خوشایند است. یا این که مدرسه مکانی ملال آور و خسته کننده است که از آن نفرت دارد. این نوع نگرش کل فرایندهای مدرسه از جمله کلاس درس، معلمان، بچه‌های مدرسه و کلیه فعالیت‌ها و علاقه‌مندی به یادگیری را تحت نفوذ خود دارد. نگرش دانش‌آموزان به ادامه تحصیل نیز از طریق تجارب تحصیلی تشکیل شده و سازمان یافته می شود و مسئول هدایت تحصیلی او می‌گردد (ثنایی و همکاران، 1375؛ به نقل از کاوسیان و همکاران، 1386).
2)‌ خودپنداره تحصیلی: خودپنداره تمایلی روان‌شناختی است که به مرور زمان در فرد شکل گرفته و متحول می شود. مارش(1997؛ به نقل از کاوسیان و همکاران، 1386) خودپنداره را به تحصیلی و غیر تحصیلی تقسیم کرد، که خودپنداره تحصیلی دانش‌آموزان متشکل از اعتقادات و باورهای پیچیده و پویایی آنان است که در طول دوره تحصیل به وجود می‌آید و باعث می شود تا دانش‌آموز به دیدگاهی پایدار و جامع از توانمندی‌ها و شایستگی‌ها در زمینه فراگیری آموزشگاهی نایل شود و خودپنداره خانوادگی قسمتی از خودپنداره غیر تحصیلی که نشان دهنده کیفیت روابط دانش‌آموز با والدین است و مشخص می‌کند که تا چه میزان فرزندان از زندگی در کنار والدین رضایت داشته و از آن لذت می برند. در رابطه با خودپنداره تحصیلی کوکلی (2000؛ به نقل از کاوسیان و همکاران، 1386) نشان داد که این متغیر رابطه تنگاتنگ و نزدیکی با انگیزش تحصیلی دارد. او همچنین نشان داد، دانش‌آموزانی که خود پنداره تحصیلی بالایی دارند، در مقیاس انگیزش تحصیلی درونی نمره بالا دارند. رونالدز (1988؛ کوکلی، 2000؛ به نقل از کاوسیان و همکاران، 1386) بیان می‌کند دانش‌آموزانی که از خود پنداره مثبت و بالا برخوردارند، انگیزش تحصیلی بالا نیز دارند. هیل (1988؛ واتر و همکاران، 1976 و هانترز، 1984؛ شهر آرای، 1384؛ به نقل از کاوسیان و همکاران، 1386) بر این باورند که برخلاف این اندیشه که نوجوانی یک دوره اختلال و ناآرامی است، اما بیشتر نوجوانان رابطه گرم و صمیمانه‌ای را در طول این دوره از زندگی با والدین خود را تجربه می‌کنند و حتی آن‌ها والدین خود را منشاء اولیه اطلاعات و معرفت می‌دانند. این گونه روابط مثبت و سازنده به سهم خود می تواند بر فرایند‌های آموزشی تحصیل کنندگان موثر باشد و انگیزش تحصیلی آنان را بهبود بخشد.
3)‌ خانواده و ساختار حاکم بر فرد: خانواده یا جایی که فرد در آن مراحل رشد را سپری می کند از آغاز زندگی نقش مهمی در شکل گیری انگیزه انسان دارد. برای مثال ناتریلو و مکدیل (1994؛ رایان، 2001؛ به نقل از کاوسیان و همکاران، 1386) اذعان کردند خانواده‌هایی که انتظارات و آرزوهای بالایی برای فرزندان خود در نظر می‌گیرند و استانداردهای تحصیلی بالاتری برای آنان تعیین می کنند، بر انگیزش و عملکرد تحصیلی آنان تأثیر مثبت و قابل توجهی دارند. اگستروم و همکاران (1986؛ به نقل از کاوسیان و همکاران، 1386) نیز نشان دادند، دانش‌آموزانی که انتظارات تحصیلی والدین خود را پایین ارزیابی کرده‌اند، نتوانسته‌اند دبیرستان را به پایان برسانند. دورن بوش (1991؛ به نقل از کاوسیان و همکاران، 1386) مشخص می‌کند که همکاری و تشویق والدین در امور تحصیلی والدین تاثیر قابل ملاحظه‌ای بر انگیزش تحصیلی و عملکرد تحصیلی فرزندان دارند. ولد کوسکی و جنیس (1990؛ ویلیلم و دسی، 1996؛ به نقل از کاوسیان و همکاران، 1386) بیان می‌کنند که والدین تأثیر آشکار و پایداری بر انگیزش تحصیلی فرزندان باقی می‌گذارند که تا دوره دبیرستان و حتی فراتر از آن باقی می‌ماند. فونتن (1994؛ به نقل از کاوسیان و همکاران، 1386) شیوه‌های فرزندپروری را بررسی کرد و تعیین کرد خانواده‌های سالم و دارای ساختار و سازمان‌دهی مناسب که در آن‌ها پذیرش فرزندان، استقلال آموزی و انتظار موفقیت وجود دارد، انگیزش تحصیلی فرزندان بالا می‌باشد و آن‌ها از موفقیت تحصیلی مطلوبی برخوردارند.
4) محل تحصیل: دانشگاه یا مدرسه نیز مانند خانواده نقش مهمی در ایجاد و پرورش انگیزش تحصیلی دارد. در این رابطه، ونتزل (1998؛ به نقل از کاوسیان و همکاران، 1386) نشان داد که چگونگی و کیفیت رابطه معلم و شاگرد و برداشت‌های دانش آموز یا دانشجو از حمایت معلم یا استاد به میزان زیادی انگیزش تحصیلی یادگیرنده را بهبود می‌بخشد. رایان (2001؛ به نقل از کاوسیان و همکاران، 1386) نیز دریافت دانش‌آموزانی که معلم خود را به عنوان فردی حامی استقلال و خودمختاری خود تلقی می کنند که رابطه گرم و دوستانه را با آنان برقرار ساخته است، بیشتر درون انگیخته می‌باشند و احساس شایستگی بیشتری می‌کنند و تمایل فراوانی برای انجام تکالیف درسی دارند. رایلد و همکاران (1992؛ دسی و رایان، 2001؛ به نقل از کاوسیان و همکاران، 1386) دریافتند، دانش‌آموزان وقتی احساس می‌کنند معلم، تدریس در کلاس را نه به عنوان یک تکلیف و وظیفه، بلکه به عنوان کاری داوطلبانه و با میل و رغبت درونی انجام می دهند، احساس خود انگیختگی بیشتری نسبت به تکالیف درسی پیدا می کنند.
5) همسالان و هم دوره‌ای‌ها: هم دوره‌ای‌ها و هم‌قطارها نیز به راه‌های گوناگون در شکل دادن به شخصیت، رفتار اجتماعی، ارزش‌ها و نگرش‌های یکدیگر دخالت دارند و با ارزشیابی فعالیت‌ها و بازخوردی که به هم می‌دهند، در تعیین رفتار یکدیگر دخالت دارند. در این رابطه بندورا (1995؛ به نقل از کاوسیان و همکاران، 1386) نشان داد که دوستان و همسالان در تقویت و تضعیف انگیزش و سایر عملکرد‌های تحصیلی نقش مهمی را ایفا می‌کنند. آندرمن (1999؛ به نقل از کاوسیان و همکاران، 1386) در منبع علمی مقاله خود به این نتیجه رسید که همراهی و همرنگی دانش آموزان با همسالان خود با پیگیری اهداف تحصیلی آن‌ها مرتبط است.
برخی از پیامدهای ناشی از عدم انگیزش تحصیلی:

پاسخ دهید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *